一、观念更新。
（一）增强自觉性，进入新课程。无论是科任教师，还是班主任，作为一名教育工作者，都必须对我国在二十一世纪初大规模展开的新一轮课程改革有正确全面的认识，并立足于本职工作，自觉进入新课程改革的情景之中。作为一名班主任，必须在深入、全面领会新课程理念的过程中，提高自身思想素质，提高工作自觉性，在班级教育、班级管理过程中积极配合、主动参与新课程改革。
1、新课程改革的重大战略意义。这一轮课程改革，具有实施科教兴国、提高全民族素质增强综合国力的战略意义。这次新课程改革，从与国际先进教育接轨、体现国际教育改革共同要求的现实出发，调整基础教育的培养目标——使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质；改变人才培养模式——实现学生学习方式的根本变革，使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民。对于班主任来说，必须在自身的班级教育、班级管理工作中，体现自身的使命感、责任感和紧迫感，在班主任工作中为实现新的培养目标，为实现“学生学习方式的根本变革”创设条件、营造良好的情景氛围。
2、教学目标的“三维结构”。新课程改革提出了转变课程功能，改变原来教学目标过于注重知识传授的倾向，提出了“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”的三维教学目标结构，强调引导学生形成积极的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。在我国现行的中小学管理和学校内部分工中，“班主任”与“课任教师”的角色区分，以及“德育工作”与“教学工作”的分部门管理，客观地造成了“班级教育”活动与“课堂教学”活动的严重分离，影响了“教书育人”工作的同一性与整体性。这种客观局限性，很容易就演变为落实新课程改革目标的障碍性因素。实质上，这次新课程改革提出的“三维教学目标结构”，其中的“情感、态度与价值观”，在班级教育工作目标与课堂教学工作目标之间提供了一个“合力点”，为班主任与科任教师开成群体合力提供了一个现实的“把手”。
3、课程内容综合化与教学形式多样化。以往的课程内容和课程结构，存在两种割离现象：一是课程内容与学生的生活经验、与社会的现实相割离；二是学科之间相互割离。新课程改革提出，课程内容要进一步关注学生经验，反映社会、科技的最新进展；课程结构要克服学科门类过多、相互独立的倾向，构建自然科学与社会科学的综合课程；并且强调要构建“综合实践活动课程”，把学生经验、社会生活、科技发展与相关学科群整合起来。新的课程改革强调，必须有利于培养学生的创新能力与实践能力，有利于加强课程与社会、科技、学生发展的联系。与课程内容、课程结构改革相配套的，就是课堂教学方式改革——在常规课堂教学的基本形式之外，要探索建立“研究性学习”、“合作学习”、“综合实践活动”等多样化的教学方式。
4、教学活动主体化与教学关系民主化。以往的教学活动，由于片面地将教学对象仅仅理解为“学生”，将“学生”的需要仅仅理解为“掌握知识”，而片面地将关注点高度聚集在“知识”上，忽略了对“人”的关注和对学生多方面需求的关注。新课程改革强调，要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，充分发挥学生在教学活动中的主体作用。而要确保学生在教学活动中的主体地位，就必须建立一种民主的师生关系，创设一种和谐合作的课堂活动情境。满足学生的合理需求，发挥学生的主体作用，建立民主的师生关系，创设一种和谐合作的活动情境，这些，不仅仅要求在课堂教学活动中体现出来，也要求在班级管理、班级建设中体现出来。
（二）强化班级文化建设使命，追求教师群体功能耦合。
新课程改革，不仅仅是一种方法、技术的改革，而是一场贯穿于指导思想、价值观念、培养目标、课程理念、教学原则等众多领域的教育新文化建设。教学班，是实施新课程改革的具体单位，也是建设教育新文化的基层组织。因此，班主任必须强化自身的文化建设使命，为推进新课程改程创设良好的班级文化氛围。
1、加强班级文化建设，为新课程改革提出文化土壤。
（1）新课程改革与班级的文化土壤。新课程改革的一项目标，就是要转变学生的学习方式，从以往的被动式接受学习转变为主动探究，也包含个体的内容——从被动接受转变为主动探究，也包含群体的内容——从个体独立、封闭的学习方式转变为群体合作、开放的学习方式。学习方式的转变，都需要依托于一种外部的文化氛围，也就是人们常说的“班风”。新课程改革，不仅仅是科任教师在教学内容、教学方法、教学组织活动形式等方面的改革，同时也是在思想观念、价值取向、思维模式、行为特征等方面进行的一种校园文化建设。新课程改革虽然是以科任教师队伍为主体，以课堂教学活动为载体，但必须植根于班级文化的土壤之中；而班级文化建设的成效，也需要通过新课程改革的具体活动予以呈现。二者之间，便构成了一种相互依托、互动发展的关系。“改变学生的学习方式”、“转变学生在学习活动中的地位和作用”这一新课程改革的核心任务，就成为推动班主任与科任教师合作互动的一根纽带，就成为把班级文化建设与构建新的课堂活动情景统一起来的“催化剂”。
（2）新课程改革要求与班级文化建设目标。新课程改革提出：要培养学生积极参与、自主探究的学习品质。在班级文化建设中，也就是班主任们所说的“班风”建设中，要树立积极向上、展现出青春活力的热情的精神风貌。这种积极向上、充满青春活力的班级氛围，就为培养学生积极参与、自主探索的学习品质提供着良好的文化土壤。新课程改革提出：要引导学生转变学习方式，突破以往那种过于强调个体独立性、自我封闭性的学习方式的局限，提倡建立一种群体的、合作的、开放的互动学习方式。而在班主任的常规工作中，本来就有着进行集体主义教育的传统要求。在班级集体主义教育中强化形成的团结协作的群体意识，为建立新课程改革所要求的合作互动学习方式提供着舆论导向、价值整合的文化支持。新课程改革提出：要培养学生敢于设疑置问的创造性思维、创新性品质。而在当今的班级文化建设中，班主任们已经因应时代发展、社会进步的要求，努力创造条件培养学生勇于表现自我的个性特征，促进学生个性、才能发展。这个班级文化建设目标与新课程改革提出培养学生创造性思维、创新性品质的要求具有高度的一致性和互动性。新课程改革提出：通过开设综合实践活动课程，增强学生对生活实践的体验。在教师们设计的综合实践活动课中，都高度关注如何将学校的课堂延伸进社会，让学生在大量的社会实践活动中掌握知识，增长才干，提升素质。而班主任在日常的班级教育中，都注意结合现代社会发展的要求，引导学生为未来参与激烈的社会竞争提高自身社会交往的活动才能。在这一方面，新课程改革的要求与班级文化建设的目标，又具有高度的一致性。如果我们将上述内容用“列表”的方式整理出来，新课程改革的要求与班级文化建设目标之间的关系，它们的共同性与一致性，就显示得更加清晰了。
新课程改革要求班级文化建设目标
自主探究——树立积极热情的精神风貌
合作学习——形成团结协作的群体意识
敢于创新——培养勇于表现的个性特征
增强实践——提高善于交往的活动才能
通过加强班集体文化建设，为新课程改革提供相应的文化土壤，不仅是班主任参与新课程改革的一种具体形式，也是班主任参与教育新文化建设的具体任务。因此，班主任必须强化自身的文化建设使命，提高参与教育新文化建设的自觉意识。
2、突破角色分工的客观局限性，追求教师群体功能耦合。在开展新课程改革的过程中建设教育新文化，除了体现在班
级文化建设领域之外，还有一个重要的领域，就是教师文化建设。（1）以往的角色分工形成的教师群体关系，满足不了“功能耦合”的要求。新课程改革遇到的一个明显障碍，就是在学校
内部原有的角色定位所形成的角色关系，满足不了新课程改革对教师群体关系的要求。新课程改革中的综合性、统整性要求，需要有一个角色互补、功能耦合的教师群体来体现和落实；而原有那种壁垒分明的部类分工与学科关系所形成的“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的教师群体关系，已经满足不了“角色互补，功能耦合”的要求。其中，尤其是“班主任”与“科任教师”的角色分工及其职能发挥，更是一个突出的问题。（2）班主任要在实现自身的角色统合中追求功能耦合。在现行学校的管理体制中，班主任既是一个教学班的组织者、教育者、引导者，又是担任具体学科教学工作的科任教师。这种双重角色，为班主任实现自身的功能耦合提供了有利的条件。首先，当一个班主任在自己所带的教学班中同时担任科任教师的角色时，其教学过程已经自然而然地实现着“功能耦合”。其次，当班主任与科任教师的角色处于一种分离状态时——当其在任教班级中只是充当科任教师而非班主任的角色，或自己只是担任班主任而非该班的科任教师时，则需要以一种“换位思维”的方式促进角色互补、功能耦合。当彼此都习惯于这种“换位思维”，都能够自觉地向对方提供角色支持的时候，一种“互补互动，功能耦合”的教师群体就建立起来，同时，一个教师文化建设的新局面也就出现了。
二、群体协调。所谓“群体”，这里主要是指在同一个年级里，以教学班为单位，以班主任为核心，由在这个教学班任课的所有科任教师组合起来的教师群体。所谓“协调”，是指这个教师群体中呈现出一种彼此协调、和谐合作的工作局面。在新课程改革中，随着课堂活动的组织形式发生了深刻变化，班主任在教师群体中的这种协调功能，就显得尤为重要。
（一）班主任与科任教师之间的关系。在我国现行的学校管理体制中，属于有组织的教师群体由两种基本类型构成：一种是以学科专业为划分单位的，以科任教师组成的学科组；一种是以年级为划分单位，以在同一年级任教的教师组成的年级组。在这两个教师群体中，分别以学科组长和年级组长为核心组织者。学科组与年级组都是学校行政管理架构中的有机组成部分，学科组长和年级组长分别以中层管理者的角色对各自的教师群体发挥着行政管理的功能。除了这两种基本类型之外，我们发现，还有一个较为特殊的组织结构，就是以教学班为划分单位，以在同一个教学班任教的专业课教师构成的教师群体。这个教师群体，与上述那两种基本类型相比，有其独特之处：一是这个教师群体的核心组织者是班主任。二是班主任与其他教师之间不存在一种行政意义的管理关系。三是这个教师群体存在一种组织关系的松散性。四是要通过发挥班主任的协调功能来超越那种松散关系造成的客观局限。
（二）案例分析。
毕业班的老师们怎么了
早七点十分，班主任张老师做完班级常规检查后回到办公室备课，语文老师走到她面前说：“张老师，你把昨天的自修课又抢去上数学课了，这节课总不能也给你吧。我们商量一下，怎么划分吧。嗯，一共是两节自修课，一人一节。”班主任张老师说：“主要是这届学生的基础很差，上课的进度老完不成，作业也一塌糊涂，我实在没有办法。既然你认为这样做比较合适，那么就这样定了。”午饭后，12：40分，张老师拿着作业本、课本、备课笔记走进了教室，看到张老师来了，有同学叫道：“啊，又上课了！”张老师无奈地掂了掂手中的作业本，开始讲评作业。当张老师回到办公室，语文老师紧跟着到了，说：“张老师，你怎么连中午都上课呢？现在正实行素质教育，要减轻学生的学习负担。更何况下午第一节是语文课，学生给你搞得这么疲劳，下午还怎么上课呢？”这时，化学老师、政治老师也相继发表了对班主任张老师的不满看法。张老师含着泪花深深地埋下了头：“我这是为什么呢？累得头发都白了，还里外不讨好！”
这个案例当中，教师群体的协调问题，可以给我们提供宝贵的启示。
1、一个失缺协调的群体，定会影响整体效益。案例中班主任张老师，语文、化学、政治老师的目标是一致的，都为了自己能够给学生多上课，好好备考，但由于没能很好协调，不但影响整体工作效益，甚至影响到教师之间的私人感情。
2、班主任的优势错位导致功能异化。班主任，是教学班的组织者、管理者。这种角色身份，使班主任在以教学班为划分单位的教师群体中，具有科任教师不可比拟的优势。正是这些优势，决定着班主任在这个教师群体中具有核心组织者的地位。为其发挥协调功能，整合教师群体的力量，创造“1+1%26gt;
3、成也萧何，败也萧何——班主任对教师群体协调性所具有的决定性影响。班主地在新课程改革中的一种特殊作用——对教师群体的协调性具有决定性的影响，有利于引领班集体成员创设出有利于新课程改革的文化氛围，为科任教师在班集体中开展课堂教学改革活动提供配合和支持，协调相关科任教师开展课程整合的联合攻关活动。
（三）班主任的协调功能。班主任的协调功能，也需要通过一定的组织形式、一定的活动方式来表现。能否寻找到一些合理的方式，开展一些有效的活动，就显示出其技能的高低。
1、加强教学信息交流，组织科任教师进行教学问题“会诊”。主动团结科任教师，调动科任教师的积极性，提高科任教师参与班集体事务的程度，提高科任教师对班主任有关要求的反应速度和配合程度，就是对班主任发挥协调功能、改善与科任教师关系的基本要求。在工作实践中，班主任们已经创造出许多成功的经验和有效的做法：⑴随时保持与科任教师的联系，交流班级的教学信息，了解学生的学习情况，了解科任教师对学生的要求，倾听科任教师的意见和建议。⑵为科任教师配备班干部，配合教学组织工作。⑶邀请科任教师出席家长会，向家长汇报本班学生的学习情况，向家长提出予以配合的要求。⑷邀请科任教师参加班集体活动，增强科任教师成为班集体成员的体验。⑸定期召开科任教师会议，邀请科任教师共同研究班级教学情况。⑹建立科任教师“集体会诊”制度，邀请科任教师共同分析、诊断班集体以及班级个体成员的存在问题，研究对策意见。
2、邀请科任教师共同设计、参与“主题班会”活动。为了增强科任教师作为班集体成员的体验，可以邀请科任教师共同设计“主题班会”活动，邀请科任教师以嘉宾、主持人、报告者等不同身份参与“主题班会”活动。这些“主题班会”活动，有多种形式：⑴竞赛型活动：知识竞赛，演讲比赛，辩论赛等。⑵报告型活动：时事报告会，社会发展成果报告会，科技发展进程报告会等。⑶学术型活动：专家论坛，学者讲坛，“研究性学习”成果汇报会等。⑷交流型活动：学习经验交流，师生思想交流，“心灵碰撞”，“情感和鸣”等。⑸文体型活动：文艺晚会，趣味运动，书画作品，才艺展示等。通过邀请科任教师共同设计、参与丰富多彩的“主题班会”活动，让科任教师在不断加深作为班集体成员的体验中，改善与班集体的关系，增强科任教师群体的凝聚力，发挥班主任的协调功能。
3、配合科任教师设计、开展“综合实践活动课”改革活动。配合科任教师设计、开展“综合实践活动课”的改革，则是以一种“让班主任走出去”的方式发挥班主任的协调功能——主动向科任教师提供配合与支持。这一“进”一“出”，使大家走得更近，彼此关系变得更密切，相互之间的配合与支持便会变得更具体和实在。在配合科任教师设计、开展“综合实践活动课”改革活动的时候，班主任的角色功能更多的是表现在一种外部支持方面：⑴配合科任教师做好宣传发动工作，让学生明确活动的意义，提高参与的积极性。⑵配合科任教师进行有关技能的培训，增强学生参与活动的信心。⑶配合科任教师做好组织分工，让学生的个性、才能差异得到互补。⑷与有关社会部门联系，争取社会支持，保证活动顺利进行。⑸跟进活动过程，指导学生随时应付未能预见的情况和问题。⑹指导学生学会待人接物，提高学生的公关能力。⑺指导学生学会整理信息，加工、提炼材料。⑻指导学生做好学习成果的展示、汇报。
三、师生沟通。
（一）学会“换位思维”。师生之间的沟通情状是“单向”还是“双向”，更多的取决于教师对双方之间地位和关系的设定。“换位思维”，是通过转换角色、地位来思考问题，增进双方彼此了解的一种思维方式。它能够改善沟通双方的关系，直接影响沟通过程的畅顺程度以及影响的深入程度。“换位思维”的基本形式：
1、视角转换。通过调整视线角度，如“俯视”、“平视”、“仰视”等，重新设定沟通双方的地位和关系。我国传统文化对教师强势地位的设定，常常造成教师以一种“俯视”的姿态与学生沟通，形成一种居高临下的态势，造成双方关系的不平等，直接影响着沟通的效果。我们提倡视角转换，要将“俯视”转换为“平视”，甚至是“仰视”，是为了通过对对方地位的体验，以改善沟通的质量。
2、处境置换。将自己置换到对方的处境，来体验对方的感受，领悟对方的思想、感情。在不同的处境中，人们对事物会有不同的感应，产生不同的感受，萌发不同的想法。在与学生的交往当中，教师常常会陷入单向思维的误区，因为忽略了学生的“具体处境”这一重要因素而忽略了学生的感受，难以产生“共鸣”，甚至引起对方的反感。只要我们在与学生沟通、交往时多点“设身处地”，多点体验学生的感受，就更容易接近他们的思想、感情，就能产生更多的共鸣。
3、角色互换。通过交换彼此充当的不同角色，来了解对方的思想特点、行为特征，在增进双方彼此了解中消除差异，互补互动，增加双方的和谐与协调。如果师生双方能够通过“假如我是‘差生’”、“假如我是班主任”等虚拟角色互换，甚至在真实的情景中进行一些互换角色的活动，彼此对对方的思想、行为就有更多的真实体验，就有更深入的了解，就有更好的合作基础。
（二）学会倾听。听，是人们用以沟通、交往的基本方式之一。倾听，是人们在沟通、交往时表示对讲者尊敬或重视的一种行为方式，也是听者对讲者的一种评价态度。学会倾听，意指要掌握、会运用“听”这种沟通、交往方式来了解对方，让对方在你的“倾听”中感受到被尊敬或被重视，并在你的“倾听”鼓舞下能够尽情“倾诉”。在教育引导学生，在与学生的沟通交往过程中，作为一名教师，一名班主任，你会不会“听”，能不能够“听”；你会不会“倾听”，能不能够“倾听”，直接决定着你对学生的了解程度，直接决定着学生对你的反应，直接决定着教育引导的效果。学会倾听，有三种不同的境界：1、能听倾诉：能够让学生对你尽情表达、倾诉，有三个必要条件：一是情感基础。二是修养水平。三是引导艺术。2、会听话音。所谓“会听话音”，是指能够理解诉说的内容，发现问题的本质，把握症结之所在。这种境界，反映出倾听者能够敏锐捕捉细节、深入分析问题、准确做出判断的能力和水平。尤其是在你面对学生陷入激动状态、发表偏激言论、失去是非判断的时候，这种能力能够保证你沉着冷静和从容，这种水平能够增强学生对你的信任和依靠。3、懂听心声。所谓“懂听心声”，是指在倾听过程中，能够进入学生的心灵深处，把握学生的思想脉搏，调动学生的情绪发展。这种境界，反映出倾听者的调节技能与引导艺术。只有进入到这种境界中，才是真正体现出“倾听”的全部意义——我们不止能够创造条件让学生倾诉，更能够对学生实施教育和引导。
（三）学会表达。“表达”是一种沟通交往的基本方式。我们对学生的教育引导，是通过“表达”来实现的。“表达”通过利用不同的媒介手段形成多种多样的呈现方式，也受制于其艺术水平而影响其效果和质量。“学会表达”，指的是要学会掌握以及合理利用各种媒介手段，通过提高其艺术水平而创造出良好的效果和质量。
1、运用“口头语言”的表达方式。“口头语言”的表达方式是指以人体的发音系统和听觉系统为媒介，利用声音的刺激性和冲击力，发挥演讲者对听众的影响，引起听众对演讲者的反应，达到沟通、交流的目的。“口头语言”的表达方式，是教师最常用的沟通手段。它通过运用抑扬顿挫的语音艺术，利用口头语言的通俗性，借助声音的刺激性和冲击力，对学生形成强烈的语音感染。教师要提高口头语言的表达效果和质量，一是要拥有良好的嗓音条件，二是要掌握科学的发音方法，三是要运用动人的语音艺术，综合生成一种具有煽情作用的演讲情景。
2、运用“形体语言”的表达方式。“形体语言”的表达方式，是指以人体的视觉系统和动作系统为媒介，利用视觉形象的直观性和生动性，引起观众的反应，达到沟通、交流的目的。“形体语言”的表达方式，也是教师的一种沟通手段。它借助视觉形象的刺激和冲击力，将表情、神态、动作综合生成一种视觉形象，对学生形成强烈的具体形象感染。教师在运用“形体语言”这种表达方式的时候，一是要注意其表演性与真实性，二是要注意其夸张性与端庄性，创造出一种直观、生动而又可信的视觉效果。
3、运用“书面语言”的表达方式。“书面语言”的表达方式，是指以书写工具为媒介手段，利用书面语言的间接性、深刻性和长久性，对读者产生影响，达到沟通、交流的目的。“书面语言”的表达方式，是教师与学生沟通的一种有效手段，具有其他表达方式不可替代的作用和功能。“书面语言”在沟通时所具有的间接性，可以避免面对面的诸多不便和尴尬。其遣词造句、字斟句酌所形成的深刻性，具有更大的穿透力和感染力，它可以超越时空局限，永存天地之间。这种长久性可以对学生产生持续、深远的影响。
