问题探究式学习研究 （案例）

论文提要　 本文系北京市九．五教育科研课题“历史学习心理与教学对策研究”子课题的研究内容，探讨历史课问题探究式学习的理论与实践。首先，本文指出了重在培养创新精神和实践能力的问题探究式学习在当代世界性基础教育改革的突出地位；阐述了问题探究式学习的理论依据和心理依据，并分析了历史课堂问题探究式学习的特点和价值；提出了发展问题探究式学习的教学原则；建立了与问题探究学习理论相适应的历史课堂教学设计的结构与方法体系，并展示了课题组所研究的历史课问题探究学习的模块与课例。 主题词：问题探究　历史学习　教学设计 壹、历史课问题探究式学习的初步研究 本文系北京市九．五教育科研课题“历史学习心理与教学对策研究”子课题的研究内容，探讨历史课问题探究式学习的理论与实践。首先，本文指出了重在培养创新精神和实践能力的问题探究式学习在当代世界性基础教育改革的突出地位；阐述了问题探究式学习的理论依据和心理依据，并分析了历史课堂问题探究式学习的特点和价值；提出了发展问题探究式学习的教学原则；建立了与问题探究学习理论相适应的历史课堂教学设计的结构与方法体系，并展示了课题组所研究的历史课问题探究学习的模块与课例。 二十世纪八　年代以来，在世界性基础教育改革中出现了一个显著趋势，即将问题探究引入到课程标准的制订和课程实施的过程中。在我国当前正在进行的二十一世纪课程改革中也把探究式学习摆在了突出位置，强调倡导探究式学习的目的是培养创新精神与实践能力。从概念上讲，我们认为问题探究式学习是指学生在教师的引导下，通过观察事物、发现问题、分析和解决问题以及表达与交流等活动，进行知识建构和价值认同的学习方式和学习过程。从1996年起，笔者和一些老师在“历史学习心理研究与教学对策”课题研究中，对问题探究式学习在历史教学中的运用进行了积极的探索。我们认为，学习历史是为了增进历史智慧和人文素养。要达到这个目的，问题探究式学习是有效的途径。本文欲将我们的一些思考与实践呈现给大家，以求得专家与同仁的指教。 一、理论依据和心理依据 问题探究的理论依据来自于“问题解决”和“探究学习”两方面研究的成果。 最早对“问题解决”给予专论的是威廉．詹姆斯（William James, 1890），他将解决问题描述成通向结局的没有同时发现时的一种探索。二　年代以来，关于问题解决分析得到了发展。二十世纪以来，关于问题解决的研究基本上可概括为以下四种流派：1﹒描述性研究。将问题解决描述为循序渐进的程序。如杜威曾提出了解决问题的五个步骤。即教学过程必须依据下述阶段展开：　从实际生活经验的情境中形成问题。　观察、调查问题，认清问题症结所在。　收集解决问题所需之数据（数据、信息）。　考虑各种解决方案，加以研究，并作出假设。　实际应用并验证假设。华莱士也曾描述过解决问题的四个程序。1此类描述性研究，指出了问题解决是思维加工的一个重要方面，突出了它在教育过程中的肯定价值，促进了人们对问题解决重要性的认识。2﹒由皮亚杰发展而来的问题解决研究途径。与知识发展相关，皮亚杰用问题解决作为一种儿童心理成长过程的研究手段，指出问题解决能力与特殊心理结构的本体论发展有关。3﹒格式塔派理论框架。他们认为问题解决是观念的加工；问题解决过程即问题组织的重新建构，其间伴随着顿悟体验。2自杜威提出以这一理论为基础的教学法后，这一理论和方法受到广泛的重视和运用。而后各国教育家又对此法的运用提出新的见解，如前苏联教育家斯卡特金、巴班斯基等人做的研究探讨，使之有了更新的发展，在世界各地影响颇大。再如，日本有一批学者和教师从二战初期至今力倡问题解决学习，并曾将这一思想纳入日本社会科教学大纲中。他们认为，这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。3 “探究学习”产生于二十世纪五　年代末六　年代初。第二次世界大战结束后，新的科学理论和技术不断涌现，科学的发展出现了前所未有的新图景。而这一发展必然对教育产生深刻的影响，传统的仅以文化知识教育为目的的教育体系已不适应社会的发展。在这一时期，美国着手进行课程改革。著名教育心理学家布鲁纳在《教育过程》的报告中提出了应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养能力的新教育观，其率先倡导的“发现法”受到教育者的重视。与此同时，美国芝加哥大学教授施瓦布提出了与发现法相似，但更具操作性的教学方法──“探究学习”（Enquiry Learning）方法。“探究学习”说不是强调儿童中心主义的教学活动，而是通过探究的过程，强调科学概念、科学方法、科学态度三者结合和对科学研究过程的理解。由于“探究学习”在解决教什么，学什么方面更具体、适用，加之美国教育心理学家加涅从理论上对“探究学习”进行了论证，而受到人们的重视，因此广泛传播到世界其它国家，4并由理科教学扩展到文科教学中。如美国国家历史教育协会曾在1996年向全国的历史教育工作者提出从“学校历史课程的开设”、“历史课程内容的更新”、“历史教师的准备和职业发展”、“课堂上有效而又有趣的教学实践”和“为历史的教与学确定最好的信息和材料”等五个方面改革学校的历史教学，其中特别提到“基础历史教育应该包括基础知识和对知识的可发现性、可证实性方法的理解”，而这种“理解”存在于“历史探究的过程中”。5 需要说明的是，我们倡导的历史课堂“问题探究”学习模式吸纳了“问题解决”和“探究学习”的特点，但又具有自身的特色。其一，由以上介绍可看出，问题解决学习不注重知识的系统性，是以知识的体验和方法的应用为主的学习，超越了学科要素给定的信息界限，具有一定情境性的学习。历史课程情境性的学习可以被理解为，为学生提供丰富的情境信息来源，使学生通过对历史进程的了解，逐步认识历史规律，形成正确的态度和价值观。其二，由此导致的所要解决的“问题”是不同的。历史课中的“问题”主要是在历史学习中，教师不是给“结论”，而是挖掘、引发不同质的疑问和想法，使其互相碰撞，进行探究，加以解决。这种“问题解决”具有很大的相对性、限定性，同杜威等学者所指的“实际生活经验的情境中形成问题”不同，与历史学者们发现并解决的问题也不同。第三，历史课堂中的“问题探究”学习是通过对历史问题探究的过程，强调历史知识、历史思维能力和在历史唯物史观指导下的历史观三者的结合。 学习心理研究表明，处于13～18岁的青少年生活经验逐渐丰富，思维十分活跃，新的需要与原有思维结构之间的矛盾成为内在动力，推动着思维的发展，他们厌恶教师的“满堂灌”，希望自己的潜能得以发挥，希望通过学习增长智慧。从历史学科自身的内容看，事实上，人类文明史就是一部人类发现问题、解决问题的历史，而成功地解决问题就是创造，人类科技的进步，文化的发展，以及社会制度的变迁，都是人类创造能力具体表现的成果，譬如历史学家陈旭麓对中国近代史就曾这样评述：“中国的近代是一个最富思辨的时代，我们的祖辈对前此没有见到和亲历的新事物：轮船，铁路，学堂，地动说，进化论，民约论等等，哪一样不是经过艰苦的思辨而后承认的。千百种刊物和论著，无不是这种艰苦思辨的详尽记录。”6思辨是问题解决的前提，而问题的解决又极大地丰富人类的创新智慧。实践表明，如果我们的教学改变思路，把让学生掌握历史教科书结论的教学改变为引导学生探索人类在历史发展中所遇问题并尝试解决的教学，寓历史信息于问题之中，其结果会有根本的不同。比如科技史，由原来的单纯记住某某科学家有什么成就，变成通过考察历史上重大发现过程，来了解当时的科学家“所追求的是什么，他们是怎样思索他们的问题，并且怎样同他们的问题进行苦头”，7甚至参与其中，与古人对话。这样的教学会更适应学生的心理发展需求。 二、教学原则 　深入了解学生真实的情况 关于这一原则，美国认知教育心理学家奥苏伯尔曾有论訹，他认为：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”8显然，奥苏伯尔是把对学生的了解看成是一切教学工作的实际出发点。其实，国内的一些优秀历史教师早就提出了这样的思想，即教师应当“既备课，又‘备人’”，后者就是指应当深入地了解学生的情况，只不过在我们所进行的课题研究中心对此进行了深入的探讨。 我们认为，对学生的了解主要包括学生的知识基础和经验、思维状况、态度和价值认识等方面。笔者想对教学中所需而实际又欠缺的第三个方面，即态度方面重点说明。态度是“对待任何人、观念或事物的一种心理倾向，它包括认知、情感、行为三个成分。”9通常人们所说对于某人某事的态度如何，即指他对于该人该事的比较稳定、习惯性的倾向性反映。理论与实践方面都已证明，学生的态度是一个非常值得重视的问题。因为第一，态度作为影响行为的思维产物，是学生认知学习的前提。第二，态度是学生学习的一个重要结果，在某种意义上可以说，态度对学生学习成绩的影响要比认知大得多，这一点在历史学习中尤为突出。在我们选择某一课题的教学中引导学生采取问题探究学习策略前，在学习态度上需要了解学生对所学内容的了解程度和兴趣、爱好和需求，如果要在关于第二次世界大战的课题教学时采用问题探究策略，就要先了解学生对此内容感兴趣程度，并寻因。如果学生兴趣程度高，就较适宜采用此种策略；如果学生不太感兴趣，但问题的探讨对学生形成正确的历史观有帮助，那就要引起学生认识的冲突，引发其探究的热情。二是学生对历史的一些初步的价值认识。由于历史与社会、历史与自然、历史与人等方面的密不可分的关系，学生在课堂学习前，实际上已经具有自己对历史的看法。了解了这些，一方面有助于教师设计问题，引导学生在课上解决问题；另一方面也有利于产生新问题。所谓“真实的问题，就是学生自己产生的问题，而不是教材所规定的问题，不是教师主观的问题，更不是为了提问题而提出的问题”10比如，对于第二次世界大战，有些男生对战争中所使用的先进武器很感兴趣，进而想探究科技发展的作用。还有的学生对战争中希特勒、丘吉尔一些有影响的人物产生兴趣，想收集有关资料评论一番。了解了学生头脑中的问题并注意帮助学生自主解决，这既是探究策略的原则，也是其运用的条件。 创设情境与问题探究的结合 现代认知心理学研究认为，儿童的思维是以“直觉和经验思维”为特色的， 缺乏这种思维手段就不会有儿童的探究性、创造性的学习活动。在精神情感不发达、直接印象积累贫乏的情况下，形式主义地掌握大量知识必然造成人的感受萎缩，乃至思维的萎缩和创造力的萎缩。这一点在人文社会学科的基础学科──历史科的学习中更为强调。我们知道，自然科学的学习大多诉诸事实的分析与逻辑的推断，历史学习大多诉诸直觉与想象；自然学科的原理能在实验室里重复验证，而历史不能重演，教师帮助学生认识历史不凭借适当的数据，即文字材料、图片材料或者模型，很难想象学生会对“过去的事”产生兴趣和热情，也很难想象学生能够在观察历史事物的过程中发现问题、分析问题，进而解决问题，正如英国学者狄更逊所指出的：“如果这种研习不是培养学生考察、了解和评价历史上人们的所作所为是怎样的和为什么那样，这门学科的价值就难以显现。”11由此可见，在历史探究学习模式中，历史情境的创设和问题的探究是相互连系的，历史情境的创设为学生进入历史、探究历史创造了条件，而学生对历史问题的探究又会增进学生对历史现象、历史事件产生的因果连系、横向连系和纵向连系，使其视野逐步扩大，认识逐步深化。例如，我们在进行初一中国古代史“北朝的民族大融合”的教学时，先向学生展示了《少数民族内迁与汉人南迁图》，从中引出内迁“五胡”之一的鲜卑族，然后从《魏书．序纪》关于鲜卑族起源的一段记载，在投影幕上展示深山老林中的嘎仙洞和石室北魏石刻，让学生据此想象鲜卑族的生活状况和地理环境的局限，思考鲜卑族如何解决发展的问题。伴随着学生对问题的思考，投影幕上出现了开阔的草原，教师告诉学生，鲜卑族来到了呼伦池，发展了游牧经济。在讲到孝文帝迁都时，教师没有直接给学生结论，而是将一些史料和《北魏疆域》图提供给学生，启发学生根据这些材料，思考北魏孝文帝迁都的原因。学生在教师的指导下时而观察图片，时而讨论问题。由于注意把历史情境的创设与问题的探讨交织在一起，学生的历史学习呈现出情境性、探索性相互交融的特点。 　注重以促进学生发展为目的的学习过程 从学习方式来讲，问题探究学习不同于与农业社会相适应的接受学习，或与工业社会相适应的有意义的接受学习，它是与当今“后工业社会”相适应的研究性学习，关注培养思维能力，特别是创造性思维能力的方法和途径，以及正确的价值观、人生观和世界观的形成，其功能在人文学科学习中表现得尤为突出。人文学习不是静观意义认识，而是内在的体验与直接认同，对其的理解在一定程度上意味着知情意身心的介入。在这样的学习过程中，学习者是否掌握某个具体知识并不重要，譬如是否清楚地记住秦始皇统一六国的时间和措施、“光武中兴”指的是什么等等，关键是能否会搜集、整理和运用与历史学习相关的材料，在正确观点的指导下，去观察事物、发现问题、分析问题和解决问题，并在其间，有所悟，有所得，逐渐树立正确的历史观。也就是说，探究学习是利用探究、发现的形成，注重的是在学习过程中促进学生的发展，或者说，其学习的过程本身就是它所追求的结果。譬如，在《德、日法西斯专政的建立》一课中，我们所强调的并不是让学生记住希特勒是怎么上台的、这些国家的法西斯专政是何时建立的，从能力培养的角度是想通过对希特勒上台有关材料的分析和问题的探讨，引导学生认识、概括纳粹党上台的原因，培养学生对历史现象产生原因的理解、阐释能力；从态度、价值观形成的角度是想针对学生中存在的对希特勒评价的问题，通过师生共同研究德日法西斯专政本质特点，一方面引导学生认识法西斯专政毁灭人类的反动本性，另一方面使学生逐步形成客观、合理、正确地看待个人在历史上的作用的正确的价值观和历史观。需要指出的是，并不是所有的问题都能激发学生的探究意识，都能促进学生的发展。笔者在课堂观察中也发现，如果教师在课堂上频繁地提一些琐碎、过深或过浅的问题，不但谈不到促进学生的发展，反而会阻碍学生头脑中历史图景的生成，引起他们的反感和浮躁。因此可以说，了解学生对学习的需求与反映，正确选择有价值、有意义的课题以及铺设学生一步步解决问题的台阶，是这一原则得以贯彻的条件。 三、教学设计 简单说，教学设计过程可以归结为解决三个问题，即“要做什么”、“怎么做”和“怎样判断已做的事情”。依据教学理论，教学设计过程包括相继完成的四个环节：1﹒明确并陈述教学目标，解决第一个问题；2﹒分析学习任务；3﹒选择教学方法与教学媒体，这两个环节是针对第二个问题的；4﹒评价学习结果，是回答第三个问题的。 由于问题可分为结构良好问题与结构不良问题、或符合思维问题与发散思维问题、或常规问题与非常规问题，因此问题探究的形式也可分为两类，一种是以学生自主探索为主的研究式学习，即由学生自己设计并控制学习的整个过程，包括选题、搜集信息、处理信息、组织探究、得出结论和展示研究结果等等，如最新颁布的2000年国家教育部制订的《全日制普通高级中学历史教学纲（试验修订版）》中提出的“历史研习活动”。教师在其中的作用为参与、指导、帮助。另一种是在教师指导下学生在学习新知识中的研究式学习，即主要由教师组织教学过程，师生通过阅查数据、创设情境、研究讨论等而进行的学习。尽管这两种方式在教师的指导程度、学生的参与程度、问题的难易度与复杂度、活动的形式甚至理论基础等方面有诸多不同，但它们是统一连续体上的两点，并不相互矛盾，而是相互补充，分别适用于不同的教学内容，而且实质是一样的，那就是：学生不是被动地接受教师或课本的结论，也不是被动地接受知识方法与技能，而是要用自己的头脑思考、建构自己对历史的理解。本文暂限于讨论结构良好的问题的教学设计问题。 依据教学模式建构理论、心理学和教学论等理论，结合历史学习的实际，我们确定的问题探究式学习的基本程序以及教师和学生在各个环节中的地位和作用见以下图示： 12下一页 GOvar pager=new iwmsPager(1,2,false);